Pedagogisessa ajattelussa oleellista on henkilökohtainen uskomusjärjestelmä, ns. käyttöteoria. Sinikka Ojasen (2006, 86) mukaan käyttöteoria on kuin sisäänrakennettu malli toiminnalle tai
ohjausjärjestelmä. Sisäinen ohjausjärjestelmä ohjaa ihmistä toimimaan tietyllä
tavalla. Toimintaa ohjaavat ihmisen uskomukset, ennakkokäsitykset, arvot ja
tiedot. Tuntemalla oman käyttöteoriansa ihminen voi tulla tietoiseksi omaa
työtään tai toimintaansa koskevia uskomuksia, ennakkokäsityksiä ja rutiineja.
(Ojanen 2006, 86.)
Käyttöteoria rakentuu henkilökohtaisista kokemuksista.
Kokemukset voivat olla muodoltaan niin lukemista, kuuntelemista, katselemista
kuin tekemistä (Ojanen 2006, 88).
Tulkitsen tämän niin, että opettaja joutuu tai pääsee pohtimaan sitä, miksi toimii niinkuin toimii? Miksi valitsen opettaa tällä tavalla? Miten arvotan erilaisia opettamisen ja oppimisen menetelmiä?
Oulun yliopiston (ei vuosilukua, 5) mukaan omaa kasvatusta ja opetusta koskevaa käyttöteoriaa voi reflektoida ja kehittää pohtimalla alla olevia, tarkempia kysymyksiä:
Annala ja Heinonen (2009, 23-24) osuvasti toteavat, että opetusalalla on trendikästä kuvata oman opetusajattelun perustuvan konstruktivistiseen ajatteluun, jossa hyödynnetään oppijoiden aiempaa tietoa ja osaamista ja opetustilanteet rakennetaan yhteistyössä. Harva puolestaan haluaa leimautua behavioristiseksi opettajaksi, joka "jakaa tietoa kuin saavista päähän kaatamalla". Silti on havaittavissa, että usko esittävän opetuksen tuottamaan oppimiseen on edelleen vahvaa sekä opettajien että opiskelijoiden keskuudessa.
Itsekin taiteilen tällä veteen piirretyllä viivalla. Olen huomannut opettajakoulutuksen myötä entistä selkeämmin sen, kuinka vähän perinteisistä luennoista oppii. Sisällöistä voi innostua, mutta aika vähän lopulta jää pitkäkestoiseen muistiin ja yksilön toiminnan muuttamiseen toisen luennoinnin kuuntelu ei vaikuta usein ollenkaan.
Opettajan ominaisuudessa tunnistan Annalan ja Heinosen (2009, 24) toteamuksen siitä, että opettamalla oppii itse parhaiten, ja kun aiheita on monia ja ne ovat laajoja, luennointi monesti helpottaa oman tietoperustan kartuttamista ja jäsentämistä erityisesti jos vetää jotain kurssikokonaisuutta ensimmäistä kertaa. Koitan siis antaa itselleni "anteeksi" sen, että välillä on itsekin oltava opiskelijan roolissa ja luennoitava joku asia kerran jotta osaa seuraavalla keralla sitä paremmin soveltaa opiskelijalähtöisesti. Tämä auttaa ikäänkuin ydinainesanalyysin tekemisessä aiheeseen liittyen. Parasta tietysti olisi, jos pystyisi heti kääntämään tilanteen niin päin, että opiskelijat opettavat asioita toisilleen ja pääsevät itse hyötymään opettamisen tuottamasta oppimisesta.
On ymmärrettävää, että opettaja yrittää luennoimalla välittää ainakin jotain tietoa kaikesta, mitä jakson aikana tavoitteiden mukaan tulisi oppia (Annala ja Heinonen 2009, 24). Luennoinnilla on siis paikkansa, mutta on terveellistä välillä kysyä, millä muulla tavoin opiskeijat voisivat saavuttaa ko. tiedot ja taidot? (Annala ja Heinonen 2009, 24).
Ammattikorkeakoulun kansainvälisen markkinoinnin opettajana en koe kuitenkaan muuten olevani kovin behavioristinen: sen sijaan että kertoisin oppilailleni ehdottomia totuuksia, olen sanonut monenkin kurssin alussa ettei markkinoinnissa ole kovin usein oikeita tai vääriä vastauksia. Tärkeämpää on tuottaa ideoita ja uskaltaa keskustella niistä avoimesti. Pyrin aina kehumaan oppilasta joka on tuonut oman näkökulmansa luokassa esiin ja tarttumaan aiheisiin jotta he tuntisivat olevansa oikeilla jäljillä ja rohkaistuisivat keskustelemaan enemmän luokkatilanteessa. Sinänsä tämä kyllä tukee behavioristista ajatusta turvallisesta ja myönteisestä ilmapiiristä.
Tällä hetkellä kuvaisin lähestymistapaani ehkä eniten sosio-konstruktivistiseksi: Raija Erkkilän esityksessä (Oulun seudun ammattikorkeakoulu, 2006) mainitaan sen eräinä pedagogisina seuraamuksina opiskelijan aikaisempien tietojen ja osaamisen huomiointi, oppimaan oppimisen taidot sekä oppijan oman motivaation ja tavoitteiden huomiointi. Näitä korostan omissa opetustapahtumissani siten, että osa tehtävistä painottuu aina itsenäiseen tiedon etsimiseen ja esimerkiksi käsitteiden selvittämiseen (vs. luennointi ja tietojen antaminen ”annettuna”). Lisäksi yritän parantaa tilannesidonnaisuutta (vrt. Rauste-von Wright et al., 2003, 127) kertomalla teoriaan liittyviä käytännön tapahtumia aikaisemmalta työuraltani tai tuomalla oppilaille käytännön esimerkkejä esim. lehti- tai internetartikkelien muodossa. Tieto on siis dynaamista ja vaatii opiskelijan omaa reflektointia. Hyödynnän myös rohkeasti verkostojani tuomalla kursseille vierailijoita jotka avaavat alan ammattilaisina kurssin keskeisiä käsitteitä ja niiden sovelluksia, ja olen kehitellyt erilaisia oppimistehtäviä myös näiden vierailijoiden edustamiin yrityksiin liittyen.
Kun katson taaksepäin omaa opiskeluaikaani yliopistossa, kokemukseni ovat pitkälti vain luennoille osallistumista ja jonkunlaisia case-harjoituksia. Yhdeltä kurssilta on jäänyt mieleen väittelyharjoitus. Koska oma kokemukseni menetelmistä opiskelijan ominaisuudessa oli alunperin aika suppea, on opiskelijoita osallistavaan ja työelämäyhteyksissä tapahtuvaan opettamiseen siirtyminen ollut aikamoinen haaste, vaikka minulla nyt jo pitkä kokemus käytännön työelämästä yksityisellä sektorilla onkin. Ei vain ole ollut helppoa löytää sopivia menetelmiä oman kokemuksen hyödyntämiseksi niin, että toisetkin oppisivat.
Hallitsen kuitenkin koko ajan enemmän erilaisia työskentelymuotoja ja vaihtoehtoisia tapoja saada opiskelijat työskentelemään itse. Luovuutta toki voin edelleen kehittää. Uskoisin, että tänä keväänä, kun varsinaista "perusopetusta" on vähän vähemmän ja olen mukana asiantuntijana myös eräässä TKI-hankkeessa, saan tilaa ja mahdollisuuksia löytää lisää uusia tapoja integroida käytännön tehtävissä tapahtuvaa oppimista jatkossa vetämiin kursseihini.
Lähteet:
Tulkitsen tämän niin, että opettaja joutuu tai pääsee pohtimaan sitä, miksi toimii niinkuin toimii? Miksi valitsen opettaa tällä tavalla? Miten arvotan erilaisia opettamisen ja oppimisen menetelmiä?
Oulun yliopiston (ei vuosilukua, 5) mukaan omaa kasvatusta ja opetusta koskevaa käyttöteoriaa voi reflektoida ja kehittää pohtimalla alla olevia, tarkempia kysymyksiä:
- Millaisena näen itseni opettajana?
- Millainen on ihmiskäsitykseni?
- Millainen on oppimiskäsitykseni?
- Mihin uskomuksiin ja arvoihin pedagoginen käyttöteoriani perustuu?
- Miten näen itseni osana kasvattavaa yhteisöä?
- Mikä on käsitykseni kasvatuksen roolista yhteiskunnassa?
- Miten tulkitsen ja toteutan opetussuunnitelmaa?
Annala ja Heinonen (2009, 23-24) osuvasti toteavat, että opetusalalla on trendikästä kuvata oman opetusajattelun perustuvan konstruktivistiseen ajatteluun, jossa hyödynnetään oppijoiden aiempaa tietoa ja osaamista ja opetustilanteet rakennetaan yhteistyössä. Harva puolestaan haluaa leimautua behavioristiseksi opettajaksi, joka "jakaa tietoa kuin saavista päähän kaatamalla". Silti on havaittavissa, että usko esittävän opetuksen tuottamaan oppimiseen on edelleen vahvaa sekä opettajien että opiskelijoiden keskuudessa.
Itsekin taiteilen tällä veteen piirretyllä viivalla. Olen huomannut opettajakoulutuksen myötä entistä selkeämmin sen, kuinka vähän perinteisistä luennoista oppii. Sisällöistä voi innostua, mutta aika vähän lopulta jää pitkäkestoiseen muistiin ja yksilön toiminnan muuttamiseen toisen luennoinnin kuuntelu ei vaikuta usein ollenkaan.
Opettajan ominaisuudessa tunnistan Annalan ja Heinosen (2009, 24) toteamuksen siitä, että opettamalla oppii itse parhaiten, ja kun aiheita on monia ja ne ovat laajoja, luennointi monesti helpottaa oman tietoperustan kartuttamista ja jäsentämistä erityisesti jos vetää jotain kurssikokonaisuutta ensimmäistä kertaa. Koitan siis antaa itselleni "anteeksi" sen, että välillä on itsekin oltava opiskelijan roolissa ja luennoitava joku asia kerran jotta osaa seuraavalla keralla sitä paremmin soveltaa opiskelijalähtöisesti. Tämä auttaa ikäänkuin ydinainesanalyysin tekemisessä aiheeseen liittyen. Parasta tietysti olisi, jos pystyisi heti kääntämään tilanteen niin päin, että opiskelijat opettavat asioita toisilleen ja pääsevät itse hyötymään opettamisen tuottamasta oppimisesta.
On ymmärrettävää, että opettaja yrittää luennoimalla välittää ainakin jotain tietoa kaikesta, mitä jakson aikana tavoitteiden mukaan tulisi oppia (Annala ja Heinonen 2009, 24). Luennoinnilla on siis paikkansa, mutta on terveellistä välillä kysyä, millä muulla tavoin opiskeijat voisivat saavuttaa ko. tiedot ja taidot? (Annala ja Heinonen 2009, 24).
Ammattikorkeakoulun kansainvälisen markkinoinnin opettajana en koe kuitenkaan muuten olevani kovin behavioristinen: sen sijaan että kertoisin oppilailleni ehdottomia totuuksia, olen sanonut monenkin kurssin alussa ettei markkinoinnissa ole kovin usein oikeita tai vääriä vastauksia. Tärkeämpää on tuottaa ideoita ja uskaltaa keskustella niistä avoimesti. Pyrin aina kehumaan oppilasta joka on tuonut oman näkökulmansa luokassa esiin ja tarttumaan aiheisiin jotta he tuntisivat olevansa oikeilla jäljillä ja rohkaistuisivat keskustelemaan enemmän luokkatilanteessa. Sinänsä tämä kyllä tukee behavioristista ajatusta turvallisesta ja myönteisestä ilmapiiristä.
Tällä hetkellä kuvaisin lähestymistapaani ehkä eniten sosio-konstruktivistiseksi: Raija Erkkilän esityksessä (Oulun seudun ammattikorkeakoulu, 2006) mainitaan sen eräinä pedagogisina seuraamuksina opiskelijan aikaisempien tietojen ja osaamisen huomiointi, oppimaan oppimisen taidot sekä oppijan oman motivaation ja tavoitteiden huomiointi. Näitä korostan omissa opetustapahtumissani siten, että osa tehtävistä painottuu aina itsenäiseen tiedon etsimiseen ja esimerkiksi käsitteiden selvittämiseen (vs. luennointi ja tietojen antaminen ”annettuna”). Lisäksi yritän parantaa tilannesidonnaisuutta (vrt. Rauste-von Wright et al., 2003, 127) kertomalla teoriaan liittyviä käytännön tapahtumia aikaisemmalta työuraltani tai tuomalla oppilaille käytännön esimerkkejä esim. lehti- tai internetartikkelien muodossa. Tieto on siis dynaamista ja vaatii opiskelijan omaa reflektointia. Hyödynnän myös rohkeasti verkostojani tuomalla kursseille vierailijoita jotka avaavat alan ammattilaisina kurssin keskeisiä käsitteitä ja niiden sovelluksia, ja olen kehitellyt erilaisia oppimistehtäviä myös näiden vierailijoiden edustamiin yrityksiin liittyen.
Kun katson taaksepäin omaa opiskeluaikaani yliopistossa, kokemukseni ovat pitkälti vain luennoille osallistumista ja jonkunlaisia case-harjoituksia. Yhdeltä kurssilta on jäänyt mieleen väittelyharjoitus. Koska oma kokemukseni menetelmistä opiskelijan ominaisuudessa oli alunperin aika suppea, on opiskelijoita osallistavaan ja työelämäyhteyksissä tapahtuvaan opettamiseen siirtyminen ollut aikamoinen haaste, vaikka minulla nyt jo pitkä kokemus käytännön työelämästä yksityisellä sektorilla onkin. Ei vain ole ollut helppoa löytää sopivia menetelmiä oman kokemuksen hyödyntämiseksi niin, että toisetkin oppisivat.
Hallitsen kuitenkin koko ajan enemmän erilaisia työskentelymuotoja ja vaihtoehtoisia tapoja saada opiskelijat työskentelemään itse. Luovuutta toki voin edelleen kehittää. Uskoisin, että tänä keväänä, kun varsinaista "perusopetusta" on vähän vähemmän ja olen mukana asiantuntijana myös eräässä TKI-hankkeessa, saan tilaa ja mahdollisuuksia löytää lisää uusia tapoja integroida käytännön tehtävissä tapahtuvaa oppimista jatkossa vetämiin kursseihini.
Lähteet:
- Ojanen, Sinikka: Ohjauksesta oivallukseen: Ohjausteorian käsittelyä. Gaudeamus Helsinki University Press / Palmenia, 2009.
- Oulun yliopisto. Kasvatustieteellinen tiedekunta. Luokanopettajan pedagoginen portfolio – ammatillisen kasvun kansio http://www.oulu.fi/sites/default/files/content/pedagoginen_portfolio_2010.pdf
- Annala Johanna ja Heinonen Pirjo: Yhteistoiminnallisuus opettajan työssä. Ammatillisen opettajan käsikirja. Toim. Helander Jaakko. Hämeen ammattikorkeakoulu, Hämeenlinna 2009.
- Erkkilä, Raija. 2006. Oppimiskäsitykset. Oulun seudun ammattikorkeakoulu. Saatavissa lähteestä www.oamk.fi/amok/docs/oj_jp/APE3/Oppimiskasitykset.ppt Ladattu 10.5. 2016.
- Rauste-von Wright, M., von Wright, M. & Soini, T. 2003 (luvut 1 – 7). Oppiminen ja koulutus. Helsinki: WSOY.
Comments
Post a Comment