Henkilökohtaistaminen, osaamisperustaisuus sekä tutkiva ja kehittävä työote opiskelijan näkökulmasta ammattikorkeakoulussa

Työn opinnollistaminen ja opiskelun henkilökohtaistaminen

Työn opinnollistaminen on uusi, vaihtoehtoinen tapa opiskella ammattikorkeakoulussa. Oppiminen viedään luokkahuoneista työpaikoille. Tutkinnossa edellytettävää osaamista hankitaan tekemällä työtä ja kytkemällä työelämässä hankittua kokemusta aiheeseen liittyvään tietoperustaan. (Verkkovirta internet-sivu, Hankkeen tavoite). Nähdäkseni tämä on linjassa myös meneillään olevan toisen asteen ammattikoulutuksen reformin kanssa: opiskelua tapahtuu entistä enemmän luokkahuoneen ulkopuolella.


Oleellista opiskelijan kannalta on kuitenkin ymmärtää, että "työkokemus vuosina ei sinällään korvaa opintojaksojen suorittamista vaan arviointi pohjautuu osaamisen tunnistamiseen ja osoittamiseen (näyttöön)" (Verkkovirta, Osataan -työkaluja suomeksi, Työtehtäväpassi). Opinnollistamisen lähtökohtana on ajatus, että työtä tekemällä opitaan ja kehitytään hyvin monitasoisesti. Käytännön työssä esiin nousevat, tiedostettavat ja työtä ohjaavat teoriat yhdistyvät oppilaitoksen antamaan pohjaan. Taidot ja asenteet ovat tietojen kanssa samassa seoksessa, työssä. (Verkkovirta - ratkaisuja työn opinnollistamiseen, 2015, 6).



Kokemukseni mukaan monet opiskelijat ymmärtävät työn opinnollistamisen ja opintojen henkilökohtaistamisen siten, että aikaisemmalla työkokemuksella voi hyväksilukea mahdollisimman paljon ammattikorkeakoulun tarjoamia kursseja. Tarkoitus toki on, että omia opintoja voi nopeuttaa, mutta pelkkä työkokemus sinänsä ei kata vaaditulla tasolla tietojen, taitojen ja asenteiden näyttöä. Taitoa voi hyvinkin esimerkisi käytännön myynnin tai markkinoinnin tehtävissä olla, mutta opiskelijan on myös osattava peilata omaa osaamistansa ja käyttäytymismallejaan aiheeseen liityvään teoriaan (esimerkiksi myynnin prosessikuvauksiin), tarkasteltava miten oma toiminta suhteutuu niihin ja miten omaa toimintaa voisi niihin perustuen edelleen parantaa.


Työssä hankitun osaamisen opinnollistaminen ei siis ole työkokemuksen automaattista hyväksilukemista, vaan opinnollistaminen edellyttää opiskelijan osalta pohdintaa ja kunnollista suunnittelua. Oleellistahan opiskeluun hakeutumisessa on se, että toivotaan omaan osaamiseen (positiivista) muutosta, ja yksioikoisella hyväksilukemisella ei tähän tavoitteeseen päästä. Opinnollistaminen edellyttää siis henkilökohtaistamista: jokainen opiskelija pohtii omalta kohdaltaan, mitä tietoja, taitoja ja asenteita hänellä on, miten hän voi niitä demonstroida, missä hän haluaisi kehittyä ja minkä verran opintojaan nopeuttaa. On opiskelijan tehtävä paneutua opintojaksojen tavoitteisiin ja reflektoida omaa osaamistaan niihin verrattuna. Opettaja voi (ja hänen tulee) asiassa ohjata, mutta henkilökohtaistaminen ei siis ensisijaisesti ole opettajan vastuulla.


Korkeakouluissa on käytössä erilaisia malleja henkilökohtaistamiseen. Henkilökohtaiset opintosuunnitelmat ovat suppeimmillaan lukukausittain suoritettavien opintojaksojen ajoitussuunnitelmia ja opintojen etenemisen seurantaa. Opinnollistamisessa henkilökohtaistamiseen sisällytetään ammatillisen kasvun arvioiminen ja tukeminen. Tällöin puhutaankin usein jo henkilökohtaisesta kehittymissuunnitelmasta, jossa opiskelija pohtii omia odotuksiaan ja motiivejaan, kartoittaa ja arvioi olemassa olevaa osaamistaan ja vertaa sitä opetussuunnitelman tavoitteisiin. Opiskelija selvittää, mitä osaamista tulee vielä hankkia suhteessa omaan työtilanteeseensa, ja tarkentaa toimintatapoja, joilla näihin tavoitteisiin pyrkii. Hän suunnittelee osaamisensa rakentamista omilla aktiivisilla valinnoillaan ulottaen sen jopa valmistumisen jälkeiseen urakehitykseen. (Verkkovirta - ratkaisuja työn opinnollistamiseen, 2015, 14).

Osaamisperusteisuus

Happo ja Lehtelä (2015, viitaten teokseen Haltia, 2011) kirjoittavat Oulun ammattikorkeakoulun ePookissa seuraavaa: Osaamisperusteisuuden yksi perusajatus on, että osaaminen on osaamista, on se sitten hankittu missä tahansa. Osaamisperusteisuus opiskelijan kohdalla tarkoittaa, että osaamista voi hankkia monin eri tavoin ja hyödyntää oppimisen rajattomat mahdollisuudet ajasta, paikasta ja kontekstista riippumatta. Oppiminen voi olla formaalia (koulujärjestelmän piirissä tapahtuvaa oppimista), nonformaalia (epävirallista, suunniteltua ja organisoitua koulujärjestelmän ulkopuolella tapahtuvaa oppimista) sekä informaalia (suunnittelematonta arkioppimista tai itseopiskelua). (Kajanto ja Tuomisto, 1994; Kallberg, 2009 julkaisussa Happo ja Lehtelä, 2015).

Osaamisperustaisuus määrittää nykyään pitkälti ammattikorkeakoulupedagogiikan kehittämistä. Opetussuunnitelmaprosesseissa on haettu rakenteita, malleja ja työkaluja osaamis- ja kriteeriperustaisille koulutusten toteutuksille sekä hankintatavasta, -ajasta ja -paikasta riippumattoman osaamisen arvioinnille. (Airola & Hirvonen, 2012; Opetusministeriö, 2007 julkaisussa Aaltonen ja Camara, 2014, 45).

Opiskelijan on siis kyettävä tunnistamaan opiskelutekojen tai työn tekemisen tuottama osaaminen ja tekemään sen näkyväksi siten, että sen voi asettaa tarkastelun kohteeksi ja arvioitavaksi suhteessa tutkinnon asettamiin osaamisvaatimuksiin. (Airola & Hirvonen, 2012; Saranpää, 2012 julkaisussa Aaltonen ja Camara, 2014, 45).

Tämä on oman kokemukseni mukaan haastavaa suurelle osalle opiskelijoita, mukaanlukien itseni näin opettajaopiskelijana. Oman osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen tarvitaan (ja on kehitettykin) käytännön työkaluja; selkeitä kysymyksiä ja/tai lomakkeita, jotka ohjaavat opiskelijaa oikeaan suuntaan oman osaamisen arvioinnissa. Aikaisemman osaamisen arviointi itsessään vaatii opiskelijalta paljon reflektointia, ennen kuin edes varsinaisesti päästään opiskelemaan mitään uutta asiaa. Kokemukseni mukaan oman osaamisen arviointi voi kuitenkin olla hyvin voimauttavaa ja selkeyttää opiskelijan omia ajatuksia siitä, mitkä ovat hänen vahvuuksiaan ja mihin suuntaan hän haluaa kehittyä.

Tutkiva ja kehittävä työote

Suhonen (2008) toteaa väitöskirjassaan, että selkeää määrittelyä termille ”tutkiva ja kehittävä” työote ei kirjallisuudesta ole löytynyt. Sitä ei myöskään ole määritelty ammattikorkeakouluinstituution sisällä asiantuntijuuteen tai tutkimus- ja kehitystoimintaan liittyvässä puheessa siitäkään huolimatta, että sen on katsottu tulevan sisältyä kaikkeen ammattikorkeakoulun toimintaan. Myös opiskelijoille tulisi opintojen kuluessa kehittyä tutkiva ja kehittävä työote, jota he sitten soveltaisivat tulevassa ammatissaan. (Suhonen, 2008, 53).

Asiantuntijatehtävät, joihin ammattikorkeakoulun opiskelijat pääsääntöisesti tähtäävät, vaativat kykyä valikoida tietoa, soveltaa sitä, suhtautua siihen arvioiden ja kriittisesti sekä muodostaa omia henkilökohtaisia näkemyksiä asioista (Tynjälä, 1998b, 113 julkaisussa Suhonen 2008, 53). Asiantuntija reflektoi omaa työtään, ratkaisujensa perusteita ja toimintansa puitteita yhdessä muiden kanssa. Tiedon käsittelyvalmiuksien, sosiaalisten taitojen ja kriittisyyden kehittyminen vaativat jatkuvasti uuden oppimista ja työssä tutkimusta. (Suhonen, 2008, 54).

Nykyinen työelämä, johon asiantuntijat sijoittuvat, vaatii jatkuvaa uudistumista, uuden tiedon suodattamista, oman osaamisen reflektointia ja kehittämistä. Näkisin siis, että tutkiva ja kehittävä työote viittaa siihen, ettei asiantuntija jää "paikoilleen", toistamaan kerran oppimaansa käyttäytymiskaavaa vaan etsii aktiivisesti uusia, parempia keinoja tehdä työtänsä ja arvioi, miten uudet menetelmät, teoriat tai käytännöt liittyvät hänen työhönsä.

Opiskelijan kannalta tämä voisi tarkoittaa esimerkiksi sitä, että hän jo opiskeluaikana aktiivisesti seuraa opiskeltavan aiheen ympärillä käytävää yhteiskunnallista keskustelua ja kenties osallistuukin siihen. Opiskelijan tulisi systemaattisesti seurata ympärillään tapahtuvia ilmiöitä muutenkin kuin luokkahuoneessa, ja tuoda näitä esimerkkejä aktiivisesti mukaan mm. opettajan johdolla tapahtuviin oppimistilanteisiin tai jopa omatoimisesti perehtyä virallisten opintojaksojen ulkopuolella itseään kiinnostaviin teemoihin. Opiskelijan on hyvä ymmärtää, että osaaminen ja asiantuntijuus eivät ole staattisia pisteitä vaan prosessi, joka vaatii tutkivaa ja kehittävää suhtautumistapaa.





Lähteet:

• Verkkovirta-projekti. Hakupäivä 31.1.2017. http://www.amkverkkovirta.fi/ 
• Verkkovirta - ratkaisuja työn opinnollistamiseen, 2015 Saatavissa: http://www.amkverkkovirta.fi/sites/amkverkkovirta.fi/files/HH_Verkkovirta_esite_verkkoon.pdf  
• Happo, I. & Lehtelä, P-L. 2015. Osaamisen osoittaminen – praktista toimintaa ja syvällistä ajattelua. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 8. Hakupäivä 31.10.2017. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe201502191652.  
• Haltia, P. 2011. Toimivaan osaamisperustaisuuteen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 13 (4), 57–67.  
• Kajanto, A. & Tuomisto, J. 1994. Elinikäinen oppiminen. Vapaan sivistystyön 35. vuosikirja. Kansanvalistusseura ja Aikauiskasvatuksen tutkimusseura. Helsinki: Kirjastopalvelu.  
• Kallberg, K. 2009. Aiemman osaamisen tunnustamisen lähtökohtia ammattikorkeakoulussa. Teoksessa P. Haltia & R. Jaakkola (toim.) Osaaminen esiin. Näkökulmia tunnistamiseen ja tunnustamiseen. Haaga-Helian puheenvuoroja 5.  
• Aaltonen K.& Camara A. (2015). Työkaluja osaamislähtöiseen arviointiin. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 16 (3), 44-52.  
• Airola, A., & Hirvonen, H. (2012). Osaaminen näkyväksi. Kokemuksia osaamisen tunnistamisesta Itä-Suomen korkeakouluissa. Itä-Suomen yliopisto, Publications of the University of Eastern Finland. General Series, No 8. Joensuu: Kopijyvä Oy.  
• Suhonen L. (2008). Ammatikorkeakoulun lehtoreiden käsityksiä tutkivasta ja kehittävästä työotteesta. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja. Nro 130. Joensuun yliopistopaino.